“(…) o mundo não é um laboratório de anatomia em que os homens são cadáveres que devam ser estudados passivamente.”
(Freire, P., 1994, p.75)
As crianças, ao entrarem numa sala, passam a ser vistas como meros “objetos” e o professor, a ser visto como a autoridade dentro da sala, o único agente ativo no ato da educação; as crianças não possuem “voz” dentro da sala de aula, a sua função será apenas a de seguir o que lhes é prescrito pelo professor; para o educador, as crianças são uns meros recipientes, ou até contas bancárias, aos quais ele terá de encher com “depósitos” de matérias pré-selecionadas (Freire, P., 1994, p.34).
Referências:
Freire, P. (1994). Pedagogia do Oprimido [Ebook] (17th ed., pp. 5-107). Rio de Janeiro. Disponível em http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/277410
A escola é caracterizada, não só por ser transmissora de conteúdos curriculares, mas também por ser um espaço de construção de cidadania. No entanto, as instituições de ensino possuem um excesso de conteúdos curriculares que os professores têm de seguir nas suas aulas. (Lazarini, Barbieri & Mello, 2017, citado por Hugo Cruz Marques, 2018, p.24).
Este excesso de conteúdos reduz-se a um conjunto de matérias pré-selecionadas, ignorando assim qualquer individualidade dos alunos. Desta forma o Estado vai conseguindo controlar as ideias de cada um, promovendo, assim, o controlo social, a reprodução de desigualdades sociais, a polarização entre os conteúdos curriculares e a cidadania, não permitindo a experimentação e a reflexão.
Para atenuar estes aspetos, é importante que a escola, como espaço de construção de cidadania, involva as problemáticas da sociedade, na comunidade escolar, com a introdução de perceções e experiências dos indivíduos como gerador de aprendizagem, o que acaba por se tornar fundamental para compreendermos e sabermos refletir e argumentar sobre a realidade da nossa sociedade.
No entanto, existe ainda uma grande dificuldade, por parte das instituições de ensino em lidar com este aspeto e fazer dela conteúdo (Lazarini, Barbieri & Mello, 2017, citado por Hugo Cruz Marques, 2018, p.24).
Referências:
Marques, H. (2019). “Aprendizagens no diálogo entre o local e o global. Que caminhos para as escolas?”. Sinergias –diálogos educativos para a transformação social, nº 8, pp. 21-29. URL: http://www.sinergiased.org/index.php/revista/item/171
Inspirações para este Projeto
"A tónica da educação é preponderantemente esta – narrar, sempre narrar." (Freire, P., 1994, p.33)
"Tudo foi concebido para pôr as crianças a ouvir (...)"
(Dewey, J., 2002, p.38)
"A manipulação de homens e mulheres, iniciada na escola, alcançou um ponto sem saída e a maioria das pessoas ainda não se deu conta disso." (Illich, I., 1985, p.63)
"O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos."
(Freire, P., 1994, p.34)
"A educação de hoje está em crise." (Pourtois, Pourtois, J., & Desmet, H., 1997, p.19).
O ser humano está a atravessar uma altura da sua história em que há constantemente inovações científicas e tecnológicas. O mundo está constantemente a “avançar”, no entanto, uma instituição insiste em permanecer atrasada.
Essa instituição, a escola dos nossos dias, em poucas palavras, é nada mais do que um conjunto de fragilidades, permanece presa a metodologias do passado que ignora por completo as necessidades dos seus alunos.
Segundo a Direção Geral da Educaçao, em "O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória", homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho, é declarado que são nas escolas que “(…) os alunos adquirem as múltiplas literacias que precisam de mobilizar (…)” ([1], p.7), e é ainda afirmado que estas “(…) tem que se ir reconfigurando para responder às exigências destes tempos de imprevisibilidade e de mudanças aceleradas.” ([1], p.7).
Mas estão elas a cumprir os pontos referidos anteriormente? Não.
Não os cumprem enquanto continuarem agarradas aos métodos usados atualmente, agarrada ao passado, a sufocar qualquer tipo de subjetividade, numa orientação positivista, que traz consigo uma “(…) aprendizagem do pensamento racional, rejeição da imaginação, horários rígidos e parcelados, alinhamento dos bancos, …” (Pourtois, J-P., & Desmet, H., 1997, p.29).
O sistema falha de tal forma, que os próprios estudantes viam que “(…) uma dor de barriga ou um resfriado era motivo de alegria (…)”, porque nos dava um motivo para faltar à escola (Alves, R., 1994, p.10).
Referências_
Alves, R. (1994). A Alegria de Ensinar. Disponível em: https://www.netmundi.org/home/wp-content/uploads/2019/01/ALVES._A_Alegria_de_Ensinar.pdf
[1] DGE - Direção Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da Escolaridade Obrigatória. Direção Geral Da Educação, 24. Retrieved from https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf%0Ahttp://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf
Pourtois, J-P., Desmet, H. (1997). A Educação Pós-Moderna. LISBOA: Presses Universitaíres de France.
